Insegnare il public speaking per dare voce a tutte e a tutti

Nel dibattito sulle competenze trasversali, il public speaking viene spesso citato come obiettivo auspicabile, ma raramente affrontato come contenuto didattico strutturato. A scuola si chiede a studentesse e studenti di esporre, argomentare, presentare, ma si dedica poco tempo a insegnare come farlo. Ne deriva una contraddizione evidente: si valuta una competenza che non viene esplicitamente insegnata. Per chi insegna, interrogarsi sul public speaking significa dunque ripensare la funzione dell’esposizione orale da momento di verifica a vero e proprio dispositivo di apprendimento.

Parlare in pubblico non riguarda solo la capacità di esprimersi con chiarezza. Implica organizzazione del pensiero, selezione delle informazioni, gestione della propria presenza corporea, controllo dello stress, ascolto del feedback dell’audience e adattamento del registro linguistico. Tutte abilità che non emergono spontaneamente e che, se lasciate al caso, finiscono per avvantaggiare solo chi parte già da una posizione di sicurezza o abitudine alla parola. Lavorare intenzionalmente sul public speaking significa quindi anche agire in chiave inclusiva, offrendo opportunità di crescita a chi fatica a esporsi.

Spostare il focus: dall’interrogazione alla costruzione del discorso

Uno degli ostacoli principali allo sviluppo delle competenze comunicative è la sovrapposizione tra esposizione orale e interrogazione. Quando parlare comporta sempre ricevere una valutazione, il linguaggio si irrigidisce, l’attenzione si sposta sull’errore e il corpo diventa un nemico da controllare. Per superare questo schema, è necessario introdurre in classe situazioni di comunicazione non valutative o valutate in modo formativo.

Un primo passo concreto consiste nel separare il momento della costruzione del discorso da quello della restituzione finale. Chiedere, per esempio, di preparare l’incipit di una spiegazione, la chiusura di un intervento o una sintesi orale di trenta secondi aiuta a lavorare su singole competenze senza creare sovraccarico. In questi casi, il feedback dell’insegnante può concentrarsi su un solo aspetto alla volta, come la chiarezza dell’idea centrale, la coerenza della struttura o l’uso degli esempi.

Un secondo passaggio riguarda la varietà dei contesti comunicativi. Parlare alla classe non è l’unica forma possibile. Spiegare un contenuto a chi non lo ha studiato, presentare un lavoro a un gruppo esterno simulato, registrare un breve intervento audio o video, raccontare un concetto attraverso una narrazione sono tutti esercizi che allenano la competenza comunicativa senza replicare sempre lo stesso formato. Questo permette a studentesse e studenti di comprendere che comunicare non significa esporre una quantità di informazioni, ma prendere decisioni sul modo in cui farlo.

La progressione come chiave di accesso all’esposizione

L’esposizione orale dovrebbe essere pensata come una competenza che cresce per livelli. Pretendere che si possa parlare con sicurezza davanti alla classe senza aver mai sperimentato contesti intermedi è spesso irrealistico. Una progettazione efficace prevede invece una progressione intenzionale, che accompagni gradualmente l’acquisizione della competenza.

Si può partire dal lavoro scritto, come la verbalizzazione di un ragionamento in coppia, per poi passare alla spiegazione a piccoli gruppi e infine alla restituzione plenaria. Ogni livello riduce o aumenta il carico emotivo e cognitivo, consentendo di prendere confidenza con la parola pubblica. Questo approccio è particolarmente utile per chi tende a non intervenire spontaneamente o a evitare l’esposizione.

Allo stesso tempo, la progressione può riguardare la struttura del discorso. Prima la risposta guidata, poi l’intervento semi-strutturato con scaletta, infine la presentazione più autonoma. In questo modo si insegna implicitamente che parlare in pubblico non è improvvisazione, ma costruzione consapevole di un messaggio.

Public speaking e lavoro di gruppo: progettare ruoli, non solo attività

La dimensione collaborativa è spesso evocata come soluzione alla difficoltà di esporsi, ma per essere efficace deve essere progettata con attenzione. Lavorare in gruppo non significa automaticamente ridurre l’ansia o migliorare la qualità della comunicazione. Al contrario, senza una struttura chiara, il rischio è che solo alcune voci emergano.

Assegnare ruoli comunicativi precisi all’interno del gruppo è una scelta didattica vincente. Chi introduce il tema, chi sviluppa un argomento, chi gestisce le transizioni, chi conclude o risponde alle domande svolge una funzione comunicativa specifica. Questo permette a studentesse e studenti di prepararsi in modo mirato e di sperimentare diversi ruoli nel tempo. Inoltre, rende visibile che un intervento efficace è il risultato di un lavoro corale, non di una prestazione individuale isolata.

Anche l’ascolto diventa parte del lavoro. Chiedere al gruppo di osservare e descrivere cosa ha funzionato nell’intervento di compagne e compagni, evitando giudizi generici, favorisce lo sviluppo di competenze metacognitive. Gli studenti e le studentesse imparano così a riconoscere strategie comunicative efficaci e a trasferirle nei propri interventi.

Lavorare su ciò che spesso resta implicito

Nel public speaking scolastico, la dimensione emotiva e corporea è spesso trascurata o trattata in modo informale. Eppure, ansia, postura, uso della voce e gestione delle pause incidono fortemente sull’esperienza comunicativa. Ignorare questi aspetti significa lasciare la classe sola di fronte a difficoltà che percepiscono come personali anziché apprendibili.

Un approccio educativo consiste nel rendere espliciti questi elementi e nel trattarli come oggetti di lavoro. Parlare di cosa succede prima di un’esposizione, nominare le sensazioni fisiche più comuni, proporre strategie semplici come una respirazione consapevole o l’uso di appunti essenziali aiuta a normalizzare l’esperienza. Non si tratta di eliminare l’emozione, ma di imparare a gestirla e a convivere con essa.

Anche il feedback dell’insegnante gioca un ruolo chiave. Un feedback formativo, focalizzato su comportamenti osservabili e non sulla persona, riduce il senso di giudizio e aumenta la percezione di controllo. Dire cosa può essere migliorato in modo specifico è più efficace che sottolineare genericamente ciò che “non ha funzionato”.

Valutare per crescere

Se l’esposizione orale viene valutata, è importante chiarire i criteri valutativi e condividerli con la classe. Indicatori come la struttura del discorso, la coerenza, l’uso degli esempi o la capacità di rispondere alle domande aiutano a spostare l’attenzione dal carisma alla competenza. Questo rende la valutazione più formativa, equa e trasparente.

Le rubriche, se usate in modo formativo, possono diventare strumenti di orientamento, non solo di misurazione. Consentono a studentesse e studenti di capire su cosa lavorare e di monitorare i propri progressi. In questo senso, il public speaking diventa una competenza che si costruisce nel tempo, attraverso tentativi, errori e aggiustamenti successivi.

In definitiva, insegnare il public speaking a scuola significa prendersi la responsabilità di formare una cittadinanza capace di esprimere idee, ascoltare le altre persone e partecipare attivamente alla vita sociale. Non si tratta di creare oratori e oratrici, ma di offrire a tutti la possibilità di trovare la propria voce.

In questo articolo è stato adottato un linguaggio rispettoso dei generi tramite l'uso congiunto di forme femminili e maschili e l’impiego di perifrasi neutrali. Revisione a cura di Egalia.